Situation problème

[Mateo]

Chers amis,

Je viens de terminer un stage sur la situation problème, la remotivation des élèves, apprendre à apprendre, ... de Gérard de Vecchi, auteur de plusieurs livres sur le sujet.

Son postulat est que l'élève doit se sentir concerné par une vraie situation problème.

Exemple de géographie :

Il demande une phrase spontanée sur : Qu'est-ce qu'une carte du monde, à quoi ça sert ?

Il ramasse les idées préconçues. Il obtient : une carte du monde représente les différents pays et sert à se repérer.

Il distribue 3 cartes :







La consigne est :

Trois cartes du monde... mais trois cartes bien différentes . ...Et c'est pourtant le même monde! ... Et une carte est habituellement considérée comme un document "scientifique'!

Cela peut paraître bien étrange!

Élaborer un texte court et synthétique (10 lignes maximum) reprenant les idées essentielles qui ont émergé de votre travail.

Travail en petits groupes. 30 min au moins. Je suis une personne-ressource.

Merci de ne rien écrire sur les documents distribués

Ces textes seront présentés aux autres groupes pour analyse critique.

Il donne des documents informatifs à chaque groupe en fonction de l'avancement de ses travaux (il en a une vingtaine à sa disposition), par exemple celui-ci :

Il est mathématiquement impossible de projeter une sphère sur un plan sans la déformer.

Aucune projection ne peut donc être fidèle à la réalité.

Un autre :

Projection "Mercator':

Minimiser des pays, des régions et même des continents entiers correspondait à un esprit dominateur et conquérant. Grossir symboliquement l'Europe symbolisait sa toute puissance économique et culturelle. On peut même se demander si Mercator était conscient de ce travers!

Un autre :

Projection "MERCATOR

(Mercator était un géographe flamand du xvleme siècle. A son époque l'Europe partait à la conquête du monde.)

Carte réalisée en 1569. C'est la projection la plus répandue aujourd'hui. Mercator a projeté, à partir du centre de la Terre, l'ensemble des points du globe sur un cylindre. Les méridiens et les parallèles forment des angles droits.

Un autre :

• Equateur au centre
• Toutes les régions terrestres représentées
• Fidélité absolue des superficies
• Précision du calcul (1cm2 équivaut à 400.000 Km2 réels)
• Forme rectangulaire permettant un maniement aisé (Atlas... et même télévision!)
• Distorsions inévitables réparties à l'équateur et aux pôles. Par contre, ne permet pas de mesurer valablement la distance entre 2 points, ni de comparer les distances entre elles. Les autres cartes ne le permettent pas non plus!

Un autre :

Projection "PETERS

(Arno Peters: historien allemand du xxème siècle)

Carte réalisée en 1974. Elle représente très fidèlement la superficie relative de tous les pays et de tous les continents.

Un autre :

La projection "Peters" : « Une carte pour un monde solidaire ».

Représenter la juste surface relative de toutes les régions du globe renvoie à une redistribution de l'importance relative des différents pays et continents.
De plus, l'actuelle exploitation du Sud par le Nord est suggérée par la forme étirée, émaciée de l'Afrique et de l'Amérique du Sud. L'allongement de la carte nous suggère l'idée. que les pays industrialisés du Nord "aspirent", "sucent" les matières premières, le travail et toutes les richesses du Tiers-Monde.

Peters nous oblige à faire notre examen de conscience. La montée de Tiers-Monde ne doit-elle pas se traduire par une "redistribution des cartes" ? Sa carte est destinée à modifier les mentalités en profondeur.

Un autre :

«La géographie ça sert surtout à faire la guerre»
   (titre d'un ouvrage d'Yves LACOSTE)

Les rapports spatiaux sont le plus souvent des rapports
de force et de pouvoir.

Un autre :

Haut
Au sens moral

Qui possède la grandeur, la prééminence, la supériorité, l'excellence.

De hauts personnages. Les hauts fonctionnaires. Le haut clergé. La haute finance.
Les hautes sphères. Avoir une haute opinion de quelqu'un.

Le Très-Haut : Dieu. C'est vers le haut que se situe le paradis. Paradis céleste.

Bas
Au sens moral

D'un niveau nettement inférieur.

Personnage de basse naissance. Le bas peuple. Individu de bas étage, dont l'origine, la condition manquent de distinction.

Un sentiment bas. Un homme bas : dépourvu de courage, de générosité, d'élévation.

L'enfer, c'est en bas, au-dessous, c'est souterrain.

Un autre :

The New World Map

Carte néo-zélandaise produite en 1983. On trouve actuellement des cartes
australiennes construites sur le même principe.

Un autre :

The New World Map

Dans l'espace, il n'y a ni "haut" ni "bas". Le pôle Nord n'est donc pas "en haut" ni le pôle Sud "en bas". Mais être placé "en haut" est valorisant ("haut"
au sens moral = qui possède la grandeur, la prédominance...) et être placé "en bas"
correspond à une dévalorisation. Pourquoi le pôle Sud ne serait-il pas celui que
l'on situerait vers le haut ?

Un autre :


Il aide un peu les groupes qui stagnent, et au bout d'une heure, il fait afficher sur 5 panneaux les conclusions auxquelles tout le monde est arrivé par des chemins différents :

La repésentation exacte d'une sphère sur un plan est impossible, chaque carte privilégie, consciemment ou non, une intention ou un aspect politique, économique, ... et lire une carte c'est interpréter le point de vue du cartographe et en être conscient.

La correction est :

Une certaine idée des cartes de géographie

Il est impossible de représenter fidèlement une carte du monde sur un plan.

Les techniques de projection utilisées sont à l'origine de déformations valorisant certaines zones du globe terrestre. Cette valorisation est renforcée par le choix que chacun fait de se situer au centre.

Les cartes du monde ne sont donc pas "neutres", même si ce sont des "documents scientifiques". Elles sont porteuses de valeurs politiques et culturelles (ex. survalorisation de l'hémisphère nord ou, au contraire, reconnaissance des pays du Tiers-Monde). Les rapports spatiaux sont donc le plus souvent des rapports de force et de pouvoir

Alors, quelles cartes utiliser ? Celles qui nous sont les plus familières ou ceIles qui remettent en cause nos valeurs ? II semble important d'utiliser le plus souvent possible les planisphères.. -et, à partir d'un certain âge, de travailler sur plusieurs types de cartes en les faisant analyser d'une manière comparative

La géographie n'est pas une simple science de la descrïption mais la science de l'organisation spatiale des sociétés mettant en valeur les relations
Elle doit permettre de comprendre les problèmes politiques et sociaux de notre monde. C'est donc une   de l'espace social. Pour les élèves, travailler sur des cartes ne devrait pas avoir pour objectif essentiel de connaître ces cartes. Il est
important de les utiliser non pas mme des buts mais comme des moyens de poser et de résoudre des problèmes C'est dans ces conditions que la géographie
correspond à une discipline véritablement scientifique.

Projection de Fuller :


Il souligne le chemin parcouru entre le point de vue initial et final.

Le conflit et la négociation entre les membre du groupes oblige chacun à défendre ses arguments, s'engager. Rien à faire des cartes du monde, mais si quelque chose à faire pour défendre ce que j'en pense.

Voila la démarche de situation problème qu'il propose à des adultes non historiens géographes pour les impliquer dans un sujet légèrement familier mais dans lequel ils ne sont pas experts.

On n'apprend pas à apprendre dans l'abstrait, mais à l'aide d'une vraie recherche autour d'une situation qui provoque la curiosité des élèves.

Les objectifs envers les enseignants qu'il avait en préparant cette activité sont :

Démarche de recherche et de construction de Savoirs

Objectifs : prise de conscience de l'importance d'un certain nombre de points

• D'une manière générale : place de l'apprenant face au savoir, au coeur du processus d'apprentissage Il est acteur (avec sa tête) et pas seulement actif (avec ses mains).

• Rôle de la situation de départ ("situation-impasse")
- un défi à relever qui donne du sens, qui stimule la curiosité qui fait parfois
travailler avec plus de plaisir (même si c'est difficile !)
- idée de "rupture : apprendre c'est changer.
- l'émergence du propre questionnement des apprenants (cadre laissant suffisamment de liberté pour élaborer sa propre démarche et n'obligeant pas à suivre linéairement celle du
maître)
- construction d'une vraie problématique

• Activité de recherche de résolution de problème (affirmations, remises en cause, émission et vérification d'hypothèses...)

*Droit à l'erreur.. et intérêt des erreurs (sans jugement de valeur). Importance des obstacles émergeant à partir des conceptions (représentations mentales) dont les apprenants
et le maître prennent conscience.

• Besoin de structuration (passage de la descrïption, de la compréhension à l'abstraction).

*Situation complexe (et non suite d'exercices, d'activités simplifiées, stéréotypées).

• Rôle positif du travail de groupe

• Rôle et intérêt des confrontations de la négociation. Rôle du conflit ("conflit sociocognitif").

• Métacognition (descendre de bicyclette pour se regarder pédaler).

• Pédagogie de la réussite (pour tous) : aboutissement avec l'aide des autres.

• Rôles du maître Définition des objectifs à partir des obstacles, production de la situation, gestion (personne ressource, aide...), régulation.

document Gérard DE VECCHI d'après: G. DE VECCHI, N. CARMONA-MAGNALDI, Faire construire des savoirs, Hachette Education.

[Mateo]

Message de Francis :

Mathieu escreveu:

Son postulat est que l'élève doit se sentir concerné par une vraie situation problème. Exemple de géographie...

Activité riche, passionnante à pratiquer dans une bonne classe.

Mais pour qui n'a pas le moindre vestige sur la proportionnalité, les aires, il faudra de toutes façons des siècles de (re?)construction, de digressions, de retours pour entrevoir un vague fil conducteur, perdant tout l'attrait de la découverte.

L'autre présupposé est que les participants vont effectivement s'intéresser au problème présenté. Or,  je me souviens d'élèves ou de classes pour qui ça n'a rien d'évident : l'argument d'autorité morale du prof ou de l'institution étant en définitive nettement plus  important que l'intérêt pour un problème qui, de leur point de vue, ne les concerne de toutes façons pas vraiment.

Implicitement, le repoussoir serait un cours de cartographie du type :
1. La projection de Mercator
1.a. conservation des angles
1.b. non conservation des aires
2. La projection de Peters
etc.
Avec des exercices seulement à la fin, et de préférence de pure application.

Ce cours aura effectivement du mal à passer en classe et fera vite bailler, même s'il est excellement structuré et économe en temps (au moins apparemment). Un lecteur adulte motivé le trouverait d'ailleurs peut-être excellent.

Mais, pour le collège, l'alternative "expositive" peut se pratiquer avec beaucoup plus de participation des élèves :
1.a. Présentation d'une expérience de projection Mercator en utilisant un dispositif physique ou un soft de simulation.
1.b. Brève synthèse explicative sur le principe de projection utilisé, faisant une large part aux questions et au dialogue avec la classe, avec de petites questions tests pour s'assurer de la compréhension de ce principe.
1.c. Exercices faisant notamment constater que Mercator est une projection qui conserve les angles et pas les aires.
Phase de recherche avec large part de dialogue ou recherche personnelle ou en groupe: Pourrions-nous expliquer pourquoi il en est ainsi? (cas d'un arc de méridien, de parallèle, et dans le cas général? Et les angles?...)
2.a  idem 1.a avec projection de Peters
2.b. parallèlement à la synthèse, premières questions sur la
comparaison avec Mercator
2.c. Exercices sur Peters, même style
3. Phase de synthèse
L'une des projections conserve-t-elle à la fois les angles et les aires ?
Qui a inventé, et quand, la projection de Mercator ?
Qui utilisait des cartes à l'époque? à quoi sert en pratique la conservation des angles?
Comment est née la projection de Peters ? Pourquoi ?
Le Danemark est-il plus grand que l'Inde sur le globe? Et sur les cartes ?
L'apparence globale des cartes est-elle la même ?
Quelle impression donne-t-elle ?
Sujet de recherche ou d'exposé: quelles sont les cartes les plus utilisées aujourd'hui?
Y a-t-il d'autres systèmes de projection?


À mon avis, sur cet exemple, à motivation égale de la classe :
Un élève paumé aura je pense plus de facilité dans la seconde méthode, identifiant mieux là où on veut en venir et, a posteriori, là où il a des difficultés.
Un prof débutant ou traitant le sujet pour la première fois pilotera plus facilement aussi dans le deuxième cas.
Si les deux méthodes étaient bien pratiquées, avec groupes témoins en parallèle, il serait intéréssant de tester :
- la motivation (je soupçonne un léger avantage pour la 1 pour une gammme d'élèves un minimum scolaires, un match nul pour les autres)
- l'impact sur la mémorisation à long terme et les capacités de synthèse des élèves formés suivant les deux modèles (et je pense alors qu'il y aurait peut-être un gain sur ce plan pour le premier).
--
Francis.

[Mateo]

Isabelle et  Francis ont écrit :

Isabelle Voltaire escreveu:

Si, une question : l'expression "apprendre à apprendre" m'a toujours laissée rêveuse, car elle engage aussitôt une récurrence infinie. Or, dans toute bonne démonstration par récurrence, il faut d'abord démontrer que la propriété est vraie au premier rang. Donc, revenons aux moutons présents : comment De Vecchi commence-t-il la récurrence ?

Cette remarque me paraît bien résumer le débat entre constructivisme et enseignement traditionnel :

à suivre les extrêmes de la première méthode, on monte un escalier dont il manque toujours la première marche. Comme je le disais récemment, je le vois souvent en pratique ici avec des projets pompeux et pédagogisants auxquels il manque simplement une base solide pour pouvoir parler de quelque apprentissage sérieux axé sur les méthodes, les attitudes ou l'interdisciplinarité qui leur donnerait une véritable autonomie.

On forme des élèves-baudruches.

Et à suivre les positions des "traditionnalistes", on se retrouve avec des gens qui en restent au degré zéro de la formation, qui ont un bagage, mais qui ne savent pas s'en servir pour passer le cran au-dessus et être capables d'être autonomes, d'inventer, extrapoler, intuitionner quand il est nécessaire, sans capacité véritable à monter les marches tout seuls s'ils n'ont pas une formation calibrée, uniquement aptes à vivre dans des sociétés de type tayloriste.

On forme des singes savants.
--
Francis.

[Mateo]

Jean-Jacques a écrit :

A propos de cette situation en HG, questions :
- à quel niveau cela se passe-t-il ?
- lié à la précédente, quel est le type de documents fourni ?
- les élèves exploitent-ils réellement ces documents ? comment ?
Je suis un brin sceptique sur la compréhension réelle d'un élève de collège actuel sur les divers principes mathématiques à la base des différentes sortes de projection... c'est pourquoi je serais assez preneur d'exemples de ces documents "explicatifs".
J'ai vu déjà exposer des situations dans lesquelles les soi-disants documents étaient tellement inducteurs qu'il suffisait à l'élève un peu futé de reconstituer le trajet attendu, et dans ce cas on est très loin d'une quelconque "reconstruction" du savoir...

Cordialement,
--
JJC

[Mateo]

Isabelle a écrit :

Mathieu écrivit :

Chers Francis et Isabelle,

je me permets de publier vos réponses (intéressantes) sur un forum public, si vous souhaitez que je retire vos textes de cette publication, je le ferai sans délai.

Hé là, doucement !
Je viens de découvrir la suite de ce fil de discussion, je fais remarquer que pour ma part je n'ai pas **répondu**, mais seulement posé une question, et n'ai encore rien objecté. J'espère que tu te doutes, comme Francis, que j'ai des choses à objecter.
Je n'interdis pas du tout de publier ce que j'écris, parce que ordinairement je réfléchis avant d'écrire et j'assume, mais alors tu t'engages à publier les autres éléments du fil de discussion ?

En attendant, je remercie Mathieu de son exposé, je n'aurais pas osé rêver de plus explicite exemple des méthodes des constructivistes (je reprends l'adjectif donné par Francis). Puisque tu l'as publié sur un forum, cela signifie que je peux l'utiliser ailleurs ? Car je ne vais pas m'en priver, c'est trop beau.
Avant critique plus détaillée, permets quelques questions. La séance que tu décris s'adresse, dis-tu, à des adultes, non géographes certes, mais peut-être pas ignares ni totalement crédules. Et mettons-nous dans la peau de cet adulte : comment au simple vu des cartes juger de la conservation ou pas de la proportionnalité des aires ? comment savoir que de ce point de vue par exemple celle-ci est plus fidèle que celle-là ? Si toutes les cartes mentent, comment s'arranger avec ? sur quels critères de jugement ?
Mais alors : que fait-il avec des élèves enfants, qui par définition n'ont encore rien appris, sauf peut-être et avec beaucoup de chance regardé chez eux des cartes routières ? qui ne savent pas **a priori** si la Terre est une sphère ou si elle est plate, qui ne savent bien sûr rien des aires, des angles et des arcs, des coordonnées géographiques (lesquelles ont disparu de tout programme), et je ne parle évidemment pas des propriétés des transformations géométriques : projection de Mercator, stéréographique, etc. J'aimerais voir De Vecchi démontrer par exemple
que l'inversion conserve les angles ...

Merci d'avance.

Ah, j'allais oublier : merci Francis des remarques que tu as déjà émises, même si je ne suis pas d'accord avec toutes, tu peux t'en douter (encore).
A la prochaine.
--
Isabelle

[Mateo]

Francois a écrit :

Mathieu a écrit à propos de De Vecchi :

Il ramasse les idées préconçues. Il obtient : une carte du monde représente les différents pays et sert à se repérer.

Je dois avoir pas mal d'élèves qui n'ont jamais vu une carte du monde.
J'ai une élève de 3ème générale persuadée que la Terre est plate.
Malgré l'acharnement pédagogique de la prof d'Histoire-Géo avec ses photos
vues de l'espace et du prof de physique avec son globe terrestre, elle n'en démord pas et croit que les photos sont truquées et qu'on essaie de lui faire gober n'importe quoi.

Il distribue 3 cartes : projection de Mercator, qui donne l'impression que le Danemark est plus grand que l'Inde, alors que c'est faux

Je me demande combien de collégiens savent que le Danemark existe, ni le Groënland, ni leurs tailles respectives par rapport à l'Inde.

projection de Peters, qui rétablit que les pays du Nord (riches) sont moins étendus que les pays du Sud, et une carte ou nord et sud sont inversés et où l'axe central est l'océan pacifique.

Pour que ça "parle" aux élèves, encore faut-il qu'ils aient une notion de l'inégalité de richesse entre le Nord et le Sud, et que l'image d'une carte du monde centrée sur l'Atlantique leur soit familière.

La consigne est : Ces 3 cartes sont bien différentes alors que c'est le même monde, alors qu'une carte est généralement un document scientifique.

"un document scientifique", je me demande ce que ça inspire comme image mentale à un collégien ou un lycéen.
Ça fait un paquet de pré-requis, tout ça. Si je résume, les participants ont une heure pour comprendre le problème, lire et assimiler une vingtaine de documents, reconstruire d'eux-mêmes toutes les finesses des différentes projections, et en déduire une mini-synthèse sur le parti pris géopolitique du cartographe. On est bien d'accord, c'est juste une activité de démonstration de principe destinée à des adultes scolaires.
Pas à des élèves.

Sur le fond, je trouve quand-même cette activité très intéressante, seulement il n'est pas évident du tout d'arriver à en appliquer le principe de façon réaliste avec de vrais élèves à la place de cobayes cultivés, de bonne volonté et déjà convaincus. Encore moins évident que le résultat obtenu soit celui escompté. Dans un travail de groupe en général il n'y en a qu'un qui bosse. Voir les résultats de l'étude de
la DEP sur les pratiques péda, qui montrait que les travaux de groupes étaient d'autant plus efficaces qu'ils étaient peu fréquents.

On n'apprend pas à apprendre dans l'abstrait, mais à l'aide d'une vraie recherche autour d'une situation qui provoque la curiosité des élèves.

Oui, et pour argumenter il faut au minimum
 - avoir quelque chose à dire sur la situation (chez des collégiens c'est déjà pas gagné)
 - savoir le dire (encore moins gagné)
 - avoir quelqu'un à qui le dire (donc au moins 2 élèves actifs dans le groupe, encore pas gagné)
--
François.

[Mateo]

Jacques Nimier a écrit :

scientifiques après le bac est resté le même alors que les compétences mathématiques des bacheliers ne sont plus les mêmes

Un souvenir (datant de 1953) !
J'étais tout fiers d'avoir eu mon bac de math-élem et je rentrais en math-géné tout confiant. Le professeur (Revuz) s'est écrié au premier cours:
"Messieurs, vous ne savez rien, mais rien en maths, c'est maintenant que vous allez commencer à apprendre les maths"
et il a commencé un cours sur la théorie des ensembles!!!!
--
Jacques

[Mateo]

Salut François,

Je dois avoir pas mal d'élèves qui n'ont jamais vu une carte du monde.

Je rappelle que l'activité a été conçue pour des adultes enseignants, et je précise qu'elle ne serait pas donnée telle quelle à des élèves.

J'ai une élève de 3ème générale persuadée que la Terre est plate.

Galilée ou Copernic s'en retournerait dans leur tombe ;-)

Je me demande combien de collégiens savent que le Danemark existe, ni le Groënland, ni leurs tailles respectives par rapport à l'Inde.

Cette information était ecrite sous la carte, avec les surfaces de ces deux pays, repérés sur la carte.

de l'inégalité de richesse entre le Nord et le Sud, et que l'image

Les pays riches (avec l'urss et l'australir) étaient en noir, les pauvres en blanc, mais pas de légende sur la carte. L'information Nord Sud était à trouver.

"un document scientifique", je me demande ce que ça inspire comme

C'est une des choses volontairement provoquante : scientifique dans le sens où l'explication de la projection était un document fourni par la suite : si on explique scientifiquement la méthode de la projection, elle ne dépend pas du cartographe, elle est reproductible.

Ça fait un paquet de pré-requis, tout ça.

Encore une fois, ce sont des adultes enseignants.

ont une heure pour comprendre le problème, lire et assimiler une vingtaine de documents, reconstruire d'eux-mêmes toutes les finesses

Il ne fournit que quelques documents pour valider ou infirmer les hypothèses émises par chaque groupe, soit 4 ou 5 documents par groupe, selon ses besoins.

pris géopolitique du cartographe. On est bien d'accord, c'est juste une activité de démonstration de principe destinée à des adultes scolaires. Pas à des élèves.

Absolument.

principe de façon réaliste avec de vrais élèves à la place de cobayes

De vecchi a appliqué son principe face à toutes sortes de publics, en adaptant toujours les objectifs au public, même de sous-zep.

général il n'y en a qu'un qui bosse. Voir les résultats de l'étude de

Il propose la métacognition pour remédier à cela : la première fois qu'il le fait, il le constate et laisse faire. Il fait analyser aux élèves les inconvénients de cela et il leur fait émerger une règle de fonctionnement du groupe pour la fois suivante : tout le monde doit participer, quand quelqu'un ne parle pas on lui demande ce qu'il en
pense, ...

C'est pas gagné la première ou deuxième fois, mais il assure que progressivement, il arrive à ses objectif de fonctionnement du groupeen quelques séances.
--
Mateo

[Mateo]

Salut Isabelle,

Je n'interdis pas du tout de publier ce que j'écris, parce que ordinairement je réfléchis avant d'écrire et j'assume, mais alors tu t'engages à publier les autres éléments du fil de discussion ?

Absolument ! Je rajouterai également toutes les modifications que vous souhaiterez y apporter, sans hésitations. Je rappelle que ce forum est d'inscri[g][/g]ption modérée pour des raisons de perturbateurs en psychologie,mais que l'administrateur Jacques Lavau ne vous la refusera certainement pas.

signifie que je peux l'utiliser ailleurs ? Car je ne vais pas m'en priver, c'est trop beau.

Absolument, et dis-moi où, je suivrai les réactions.

comment au simple vu des cartes juger de la conservation ou pas de la proportionnalité des aires ? comment savoir que de ce point de vue

Certaines informations étaient explicites au départ, d'autres ont été devinées, et confirmées ou infirmées par des documents fournis au fur et à mesure du déroulement du travail de groupe.

mentent, comment s'arranger avec ? sur quels critères de jugement ?

Les littéraires et les scientifiques se sont étripés là dessus ;-) Il a
fallu négocier une conclusion.

Mais alors : que fait-il avec des élèves enfants, qui par définition

Des choses beaucoup plus simples, mais qui restent complexes pour les enfants, sous forme de défi.

Exemple en 6ème : Si le périmètre d'une figure grandit, est-ce que son aire grandit aussi ?
--
Mateo

[Mateo]

Salut Jean-Jacques,

- à quel niveau cela se passe-t-il ?

Niveau : formation continue de professeurs de toutes matière de secondaire et d'instituteurs.

- lié à la précédente, quel est le type de documents fourni ?

Ils sont maintenant publiés dans le premier message de l'enfilade :
http://forum.aceboard.net/11070-1653-7537-0-Situation-probleme.htm
Photocopies, phrases composées à partir dedictionnaires, d'encyclopédies, ...

- les élèves exploitent-ils réellement ces documents ? comment ?

Les documents sont des confirmations ou des infirmations des pistes ou
fausses pistes des élèves. Pas d'information donnée sans travail préalable suffisant du groupe. Des encouragements verbaux ou des indices sous forme de question pour stimuler.

preneur d'exemples de ces documents "explicatifs".

Ils sont maintenant publiés :
http://forum.aceboard.net/11070-1653-7537-0-Situation-probleme.htm

documents étaient tellement inducteurs qu'il suffisait à l'élève un peu futé de reconstituer le trajet attendu, et dans ce cas on est

Dans ce cas, le formateur nous dit que l'activité a échoué.
Effectivement, une même recette ne marchera pas pour tout le monde,mais il existe plusieurs adaptations possibles.
--
Mateo

[Mateo]

Thomas a écrit :

Bonjour à tous,

From: "Mathieu Moriniere"
Sent: Wednesday, March 29, 2006 5:03 PM

> principe de façon réaliste avec de vrais élèves à la place de cobayes

De vecchi a appliqué son principe face à toutes sortes de publics, en adaptant toujours les objectifs au public, même de sous-zep.

Tout ou presque de ce que nous faisons a fait l'objet ou fait l'objet d'expérimentations scientifiques : y compris ce que les collègues croient spécifique à eux-même, car élaboré avec le poids de leur expérience et
de leur savoir-faire.
Quoiqu'il en soit, j'ai du mal à donner du poids à cet argument, souvent
développé, pas seulement par François et Isabelle ("J'aimerais voir De Vecchi démontrer par exemple [avec cette approche] que l'inversion conserve les angles..."), qui voudrait que le constructivisme soit un objet de laboratoire, totalement théorique, non mis en oeuvre sur le terrain.
Pourquoi éprouver ce besoin de croire qu'il n'est pas possible de faire avancer une classe sur un établissement très difficile dans une approche constructiviste ?
Pourquoi vouloir définir les pratiques d'enseignement par opposition à toute
démarche de rationnalisation dans une sphère scientifique ?

Je crois profondément dommageable, que tout un volet sur la gestion de la classe par l'enseignant dans la mise en oeuvre de situations d'enseignements constructivites, ne soit pas livré en même temps que les théories sur ce constructivisme.
Tous ces "gestes" de l'enseignant pour conduire la classe sur ce type d'approche qui peuvent se transmettre lors de cours menés dans un premier temps à deux, puis par effacement progressif du formateur. Avec mise en parallèle de ce qui s'est déroulé au cours des séances avec des éléments théoriques. Avec des analyses et des ajustements de ces gestes. Avec l'ouverture par le formateur sur les alternatives qui s'offrent au stagiaire dans tous ces "gestes" et avec le choix assumé, réfléchi, pensé et argumentable par le stagiaire de certaines de ces alternatives pour sa propre pratique.

J'ai écrit à plusieurs reprises sur cette liste que je ne tenais pas à défendre le (socio-)constructivisme en tant que tel.
Il est tout de même grand temps que je me situe précisément dans nos échanges afin de lever toute ambiguïté sur ce mail qui va une nouvelle fois dans le sens de ce constructivisme et au regard du désir de Mathieu de rendre publics nos échanges sur un forum de discussion.
Je me situe dans le courant de pensée élaboré en Didactique des Mathématiques par Guy Brousseau, qui précise considérablement ce courant de pensée de (socio-)constructivisme dans un cadre théorique bien plus explicite et adapté aux mathématiques.

Je réfute la thèse qui voudrait faire croire que le constructivisme est massivement mis en oeuvre dans l'enseignement secondaire actuel.
En effet, j'affirme qu'il n'est quasiment pas pratiqué au niveau du collège et du lycée au jour d'aujourd'hui.
(Le fait de proposer à des élèves les "activités" des premières pages d'un
chapitre d'un manuel contemporain ne constitue pas en soit une approche socio-constructiviste...)
L'immense majorité des collègues se contente de reproduire les pratiques
d'enseignement qu'ils ont eux-même connu.
La forte pression déployée par les lieux de formation et l'institution pour voir des approches centrées sur l'élève déployées n'est donc que l'écho à la fantastique résistance des enseignants à tout changement.
Comprenons bien que dans mon propos, beaucoup de choses justifient cette
situation :
- les dispositifs de formation qui ne touchent pas les stagiaires (La
professionnalisation des formateurs est un vaste chantier...).
- l'absence de présentation par le monde de la recherche et de la formation de situations à caractère constructiviste pour -->tous<-- les éléments de programme enseignés au collège, au lycée et à l'université (Il n'en existe même pas une encyclopédie.)
- l'organisation des salles de classe (A quand des laboratoires de mathématiques dans les collèges ? Laboratoires équipés, permettant aux groupes d'élèves de s'isoler et de parler sans perturber ni le groupe à 2 mètres, ni la classe dans la salle d'à côté... Pour commencer un travail il faut souvent prévoir du temps en début en fin d'heure pour déplacer les tables...).
- l'organisation du système (Un travail approfondi au rythme de chacun n'est pas possible sur des séances de 4 heures par semaine... Absence de prise/Incapacité à prendre en compte le rythme biologique de l'élève...).

Bien cordialement.
--
Thomas

[Mateo]

Thomas a écrit :

Bonjour à tous,

From: "Francis"

Son postulat est que l'élève doit se sentir concerné par une vraie situation problème. Exemple de géographie... Activité riche, passionnante à pratiquer dans une bonne classe.

Francis, Isabelle et François, je trouve que vous faites dire à cette situation plus qu'elle ne vise réellement.
Cette activité ressemble plus à une simple entrée en matière. Elle n'est en
rien une fin en soit.
Un point de départ pour problématiser la suite, c'est à dire non pas rendre
incompréhensible ce qui va suivre aux personnes visées, mais au contraire le légitimer.

Vous voulez y voir un cours de mathématiques ou l'occasion de mettre en oeuvre ces connaissances : ce n'est pas l'objet de l'activité.
Bien qu'aucun de nous n'ait de qualité dans le domaine de l'enseignement de la géographie et que nous ne soyons experts que dans l'enseignement des
mathématiques, je demande donc : quels sont les objectifs de cette activité ? Les remplit-elle ?

Bien cordialement.
--
Thomas

[Mateo]

Thomas a écrit :

Bonjour à tous,

From: "laurent"

Malheureusement (?), les nouveaux programmes de maths ne vont pas dans le sens de la conceptualisation : plus d'importance aux statistiques, disparition des vecteurs en collèges...

Que mets-tu derrière l'enseignement des statistiques au collège (ou au lycée) qui t'amène à affirmer que leur enseignement ne conduit pas à un travail de conceptualisation ?

Bien cordialement.
--
Thomas

[Mateo]

Jean-Jacques a écrit :

Thomas a écrit :

Je réfute la thèse qui voudrait faire croire que le constructivisme est massivement mis en oeuvre dans l'enseignement secondaire actuel.
En effet, j'affirme qu'il n'est quasiment pas pratiqué au niveau du collège et du lycée au jour d'aujourd'hui.
(Le fait de proposer à des élèves les "activités" des premières pages d'un chapitre d'un manuel contemporain ne constitue pas en soit une approche socio-constructiviste...)
L'immense majorité des collègues se contente de reproduire les
pratiques d'enseignement qu'ils ont eux-même connu.

Tu enfonces une porte ouverte ! Mais il est vrai qu'une certaine "coloration" transparait dans nos programmes et doc. d'accompagnement. Ceci dit, les IPR ne sont pas cinglés et connaissent bien la situation réelle en collège. La pression est plus forte en Sciences Physiques où on recommande fortement la découverte par le questionnement et les situations problèmes. Quand on sait que la majorité de nos collègues ne se risquent plus à faire des TP classe entière, question de survie des nerfs, du matériel, des gamins, etc..., les textes officiels apparaisent carrément surréalistes !

La forte pression déployée par les lieux de formation et l'institution
pour voir des approches centrées sur l'élève déployées n'est donc que l'écho à la fantastique resistance des enseignants à tout changement.
Comprenons bien que dans mon propos, beaucoup de choses justifient cette
situation :
...
- l'organisation des salles de classe (A quand des laboratoires de mathématiques dans les collèges ? Laboratoires équipés, permettant aux groupes d'élèves de s'isoler et de parler sans perturber ni le groupe à 2 mètres, ni la classe dans la salle d'à côté... Pour commencer un travail il faut souvent prévoir du temps en début en en fin d'heure pour déplacer les tables...).

Et du temps à la fin pour les remettre en place avec tout les risques de dérive que cela entraine le plus souvent avec les élèves excités que nous avons actuellement en collège ! Non, désolé, cela ne fonctionne pas, et j'en parle volontiers car j'ai essayé...

- l'organisation du système (Un travail approfondi au rythme de chacun
n'est pas possible sur des séances de 4 heures par semaine... Absence de prise/Incapacité à prendre en compte le rythme biologique de l'élève...).

On peut en effet rêver à un "système" qui prendrait en compte tout ça, dans toutes les matières, à tous niveaux....
Inapplicable actuellement pour toutes les raison que tu évoques. Est-ce d'ailleurs souhaitable ? Autre débat !
En attendant, faut se coltiner la réalité en professionnels responsables, donc on "aménage" un peu ce qu'on a connu soi-même en tant qu'élève, et ça marche finalement plutôt pas mal...
Et si on se mettait à analyser sérieusement, à répertorier systématiquement les trésors de trouvailles et recettes employées dans la péda traditionnelle ? Accumuler l'expérience, la retravailler, la transmettre, bref ce qui se faisait jadis dans les écoles normales d'instituteurs....

Cordialement,
--
JJC

[Mateo]

François a écrit :

Thomas a écrit :

Pourquoi éprouver ce besoin de croire qu'il n'est pas possible de
faire  avancer une classe sur un établissement très difficile dans une
approche constructiviste ?

En ce qui me concerne, c'est sans doute lié à mon vécu de prof. Ça fait presque 10 ans que j'enseigne dans un collège très difficile, entendez par là que tout y est très au-dessous de la moyenne. Les résultats scolaires (réunion d'harmonisation hier avec les écoles du secteur : à la maternelle on s'arrache les cheveux pour faire apprendre les animaux de la ferme et les couleurs - surcharge cognitive), les évaluations CE2, 6ème et le DNB sont catastrophiques (59% au DNB cette année, qui dit mieux ?), avec souvent des scores en-dessous des moyennes de ZEP.
Socialement aussi c'est très défavorisé (2ème collège le plus défavorisé de l'académie), et tous les enseignants du secteur, de la maternelle au collège, sont d'accord sur le fait que ce qu'on appelle pudiquement "l'appétence scolaire" y est extrêmement faible. L'avis des collègues qui enseignent en même temps sur d'autres établissements est encore plus négatif. Bref, dans leur majorité nos élèves sont très peu curieux (vraiment très peu), très peu cultivés (forcément), et surtout très fiers de l'être.
Nous, à vouloir leur apporter un peu d'ouverture sur l'extérieur, comme un voyage en Espagne, sommes des emmerdeurs, on les empêche de regarder la Starac et d'aller à la chasse.

Au quotidien c'est toute une galère de faire construire un phrase correcte, déjà à l'oral, mais alors à l'écrit c'est la panique ! Dans ces conditions, organiser un travail de groupe où il faut réfléchir, chercher, argumenter et présenter une synthèse à la fin, je suis désolé mais je ne peux même pas le concevoir. Déjà si mes 6èmes étaient tous capable de relire ce qu'ils ont écrit eux-même je serais super content.
J'ai des scan de productions d'élèves pour ceux qui croient que j'exagère...

Mais bon, même sans aller chercher ce genre de bahuts (et pourtant les constructivistes prétendent s'adresser à des publics en difficulté), les activités proposées sont toujours basées sur des compétences de haut niveau que très peu d'élèves maîtrisent (comprendre, argumenter, analyser, synthétiser). Quelques rappels sur les évaluations nationales de 6ème en français cette année :

- Prélever des informations ponctuelles et explicites dans un texte littéraire un manuel, un document historique : selon les items ça descend jusqu'à 18% de réussite. Informations EXPLICITES.
- Repérer la chronologie des événements dans un texte : 43% de réussite !
- Justifier : 30 à 55%
- À quoi se réfère "sa route" dans "Ces eaux usées vont être acheminées vers un fleuve qui finira sa route dans la mer ou l’océan." ? 24% de réussite.
- Qui est désigné par « nous » dans le texte ? 34%

Comment dans ces conditions organiser une activité en autonomie ? On voit déjà ce que donnent les recherches et exposés dans la plupart des cas : une recherche rapide sur internet, lancer l'imprimante sans rien avoir lu, et hop on donne ça au prof. Même qu'avec certains ça marche, ils ne s'en rendent pas compte.

Bref, tous les ingrédients sont là pour qu'a priori on ait des doutes sur l'efficacité de ce genre de pratiques. Les études expérimentales a posteriori déjà citées ne font que renforcer ces doutes. (petit rappel : elles ne disent pas que ces pratiques ne font pas progresser les élèves, elles disent qu'elles les font moins progresser que d'autres, nuance).

Maintenant, avec certaines personnalités de prof, certains types de publics, ou sur certains thèmes, il est très possible qu'on obtienne de bons résultats. Et puis, même si ça ne servait qu'au prof pour se changer de la routine et se remotiver lui-même, ce serait toujours ça de bon à prendre.
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François