Harcèlement moral à l'école

[Mateo]

Le harcèlement

Un autre fil sur le harcèlement scolaire :

http://deonto-famille.org/citoyens/debattre/index.php?topic=64.0

Quelques rappels sur le harcèlement

(extraits d'une conférence donnée par Doña Carmen Valdivia Sánchez à l'université de Deusto)

•   élèves victimes et élèves agresseurs ;
•   professeur(e)s et parents peuvent aussi être victimes ;
•   connu aussi sous le nom de bullying (anglicisme) ;
•   harcèlement: forme spécifique de mauvais traitements intentionnels chez les
élèves, caractérisée par un(e) élève qui en agresse un(e) autre, sans aucune
possibilité de réponse ni de défense pour la victime ;
•   les agresseurs agissent par désir de domination et d'intimidation avec des
agressions qui ne sont pas forcément physiques ;
•   le choix des victimes se fait vis-à-vis de personnes qui sont perçues comme
incapables de réagir de façon adéquate ou sans défense ;
•   constat d'un déséquilibre de forces, d'une relation de pouvoir asymétrique entre l'agresseur et la victime ;
•   l'agressivité est une caractéristique spécifique de certaines espèces animales qui permet à ses membres de se défendre contre les menaces extérieures tout en satisfaisant ses besoins premiers, son alimentation, etc., beaucoup d'animaux ayant besoin de tuer pour vivre ;
•   la violence survient avec l'agressivité mais ce n'est pas la même chose ;
•   la violence est une interférence physique qu'exerce un individu (ou un groupe) sur un tiers, sans son consentement et dont les conséquences peuvent aller d'une commotion a la mort, ce qui peut être identique dans l'agressivité ;
•   la violence est la négation du bien-être, de la dignité: l'agresseur agit parce qu'il le veut ;
•   selon certaines théories, l'agressivité serait innée et liée à des situations frustrantes ; le comportement agressif serait lié à la personnalité qui dépendrait même de l'évolution des individus ;
•   selon certaines théories, les individus qui ont été soumis à de continuelles
expériences de victimisation réunissent normalement une série de caractéristiques
personnelles qui les font être plus vulnérables ;
•   selon certaines théories, le comportement s'apprend ; l'apprentissage social situe l'agression comme un moyen pour parvenir à quelque chose où l'imitation du
comportement observé occupe une importance capitale ;
•   l'éducation est capitale : famille et établissement scolaire sont les deux systèmes sociaux où filles et garçons interagissent et développent des relations ; les modèles sociaux observés dans ces deux contextes sont primordiaux ;
•   pour que le harcèlement ait lieu, une scène est nécessaire, souvent la salle de classe, et des groupes avec lesquels les élèves passent une grande partie de leur temps ;
•   les relations sociales font concorder les rôles et les statuts de chaque membre ;
dans la famille et dans rétablissement scolaire, la personne se présente comme elle
est et se retrouve avec les autres. Le fait de se sentir ou non valorise dans ces milieux jouer aussi un role important ;
•   la violence peut être impulsive c'est-à-dire exercée sans préméditation, par colère, avec des épisodes passagers ;
•   la violence peut être instrumentale ou tactique ou déprédatrice, utilisée comme
moyen pour obtenir quelque chose ; elle est généralement planifiée et ne produit
pas de sentiments de faute ; elle est associée au harcèlement ;
•   la violence peut être graluite ou de divertissement ; ce nouveau type de violence est recherché par un certain nombre d'adolescents qui « veut passer un bon
moment », lutter contre l'ennui; cette violence est présente dans de nombreuses
situations de harcèlement :
•   la force physique est une variable du harcèlement, les victimes étant souvent plus faibles ;
•   les particularités physiques (port de lunettes, handicaps, etc.) ne sont pas les
causes essentielles du harcèlement même si cela peut être le cas, parfois ;
•   celui qui utilise la violence semblerait montrer une forme de faiblesse, un recours à cette forme d'expression parce qu'il n'en voit aucune autre pour parvenir à ses fins ;
•   les actuelles formes de harcèlement sont plus sévères, plus agressives et plus
violentes, avec des expressions claires de rejet, d'agressions physiques et morales
qui ont conduit la victime jusqu'au suicide, dans certains cas ;
•   une enquête réalisée par le Défenseur du peuple en 2000 montre que :
-   le harcèlement existe dans plus de la moitié des établissements scolaires et chez la
moitié des élèves ;
-   les garçons sont plus impliqués que les filles;
-   les cas sont plus fréquents en fin de Primaire et au début du Secondaire ;
-   la majorité des faits n'est pas connue ni des parents ni des professeurs ;
•   le harcèlement se manifeste par :
-   la violence verbale : sobriquets, insultes, menaces, etc.;
-   la violence psychologique : chantages, rumeurs, isolements, rejets, crachats, etc.;
-   la violence physique : bourrades, enserrement de la victime, coups de pieds, bastonnades, etc.
•   ces comportements adolescents peuvent être annonciateurs de comportements
violents à l'age adulte qui peuvent conduire à la délinquance et à l'alcoolisme ;

•   les agresseurs sont souvent des élèves :
-   belliqueux avec leurs camarades mais aussi des jeunes qui bravent professeurs et parents ;
-   qui ont un grand degré d'agressivité et l'habitude d'avoir peu de considération pour les personnes qui les entourent : ils agressent, ils intimident, ils collent des
sobriquets, ils frappent et endommagent les affaires des autres élèves, avec
l'impérieuse nécessité de pouvoir et de domination, ce qui leur procure de la
jouissance ;
-   avec les filles ils agissent de manière plus secrète : ils ne s'affrontent pas
directement mois tentent de les éloigner de leurs amitiés ;
-   en famille, ils bénéficient d'une plus grande autonomie ei d'un faible contrôle;
-   1/3 sont des garçons avec des conditions physiques fortes ;
-   que l'on considère comme des meneurs sincères ;
-   qui ont une bonne idée d'eux-mêmes :
-   qui ont une absence totale d'empathie ;
-   qui sont provocateurs et souvent hostiles à l'environnement, ce qui leur procure une satisfaction certaine, surtout quand ils voient le mal et la souffrance des tiers ;
-   qui ont un haut niveau psychotique (ont une vision altérée de la réalité et une
tendance marquée à être antisociaux) ;
-   méfiants voire paranoïdes, qui interprètent mal les messages, se sentant même
offensés par des signes d'amitié ;
-   extravertis, qui donnent très souvent des explications de leur comportement, en culpabilisant les autres et se justifient ainsi ;
-   qui ne s'intéressent pas à leurs semblables et qui ne respectent pas les règles ;
-   qui ont un faible sentiment de faute et une faible possibilité d'apprendre des
châtiments : bien au contraire, ils en sortent souvent valorisés, avec l'impression
d'un défi qui leur donne un statut et un rôle ;
-   qui tirent un bénéfice de leur conduite car les victimes peuvent être rackettées
(argent, objet de valeur, etc.) ;
-   anxieux et peu sûrs d'eux-mêmes mais qui montrent le contraire et sont donc
entourés de satellites ;

•   les satellites sont :
-   fascinés par la personnalité de l'agresseur qu'ils admirent, à qui ils veulent
ressembler ou à qui ils s'identifient ;
-   subjugués par la force de l'agresseur, ce qu'ils n'ont pas mois qu'ils admirent,
reconnaissant ainsi leur infériorité et une certaine sécurité ou amitié en étant dans
son sillage ;
-   des êtres à la personnalité plus faible, qui acceptent l'agresseur comme meneur (mi-admirateur, mi-peureux) ;
-   des sujets avec des traits de personnalité qui complètent ceux de l'agresseur (le meneur se sent plus meneur, ses satellites contribuent à son pouvoir mais se
sentent aussi plus forts et en sécurité à ses côtés ;
-   des élèves qui n'assument pas leur responsabilité devant les adultes, rient, se
taisent ou font des grimaces par derrière, qui vont raconter une partie des faits à
la maison mais tout en s'excluant de toute part de responsabilité.

•   les victimes ont des caractéristiques très diverses ;
-   personnes normales mais parfois anxieuses et peu sûres d'elles ;
-   attaquées, elles pleurent très souvent ;
-   connues par leur sobriquet ;
-   quand on se moque d'elles ironiquement ou sans aucun ménagement, elles battent en retraite et se cachent ;
-   souffrent souvent d'agressions physiques et matérielles (Cf. Supra) ;
-   personnalité avec une très mauvaise idée d'elle-même et qui se
renferme facilement ;
-   sans aucune amitié en classe ;
-   avec une attitude négative face à la violence qu'elles n'utilisent jamais ;
-   parfois avec un handicap, avec une différence qui n'est pas forcément négative
mois mal acceptée, notamment quand les agresseurs sont des filles et qu'elles voient là une perte de leur suprématie (façon de s'habiller, milieu familial, etc.) ;
-   avec des relations familiales excellentes mais qui correspondent à des schémas
éducatifs qui créent l'insécurité, qui ne favorisent pas l'autonomie, notamment
parce qu'il y a surprotection, ce qui permet d'être facilement entraînées par les
autres.

Corrigé quelques fautes d'interprétation par l'OCR. Jacques.

[Mateo]

Jacques Lavau a écrit :

Je ne me sens pas du tout comme un expert en matière de violences scolaires. J'ai juste des expériences personnelles cuisantes, d'une part tout au long du Primaire, puis longtemps après, comme prof à la fin de ma vie professionnelle.

J'ai lu incroyablement peu d'études sur la violence et le bullying à l'école. J'ai la désagréable impression d'être le seul à témoigner de ces conseils de maltraitances, ahurissants de sadisme, derrière le gros arbre dans la cour de récréation de CP. La maltraitance comme outil de leadership, le sujet semble tabou, et les représailles s'abattent sur le témoin dérangeant.

Je n'ai pas lu d'universitaires, autres qu'américains ou canadiens, qui aient enquêté sur les violences typiquement féminines, ces campagnes de rumeurs pour ruiner socialement le bouc émissaire.

Je me souviens surtout avoir lu un "psychologue", qu'à titre posthume, j'enverrais volontiers balancer au bout d'une corde. Je n'ai pas encore retrouvé son nom. Il écrivait dans un des deux magazines qui faisaient à l'époque campagne contre la guerre d'Algérie, soit l'Express, et France-Observateur (rebaptisé depuis en Nouvel Observateur). C'était dans les années 1955-1956. Plus tard, ma prof de philo, donc printemps 1961, a certainement lu un autre article du même auteur, qui l'avait profondément choquée, soutenant la même thèse : "Il ne faut en aucun cas gêner les bagarres de cours d'école. Il ne faut jamais secourir les souffre-douleurs, car ce sont des masochistes qui cherchent inconsciemment les coups". Bref, il ne faut rien faire qui pourrait gêner les petits tortionnaires, car cela pourrait les traumatiser.
Visiblement, l'instit de notre classe de 8e (CM1 en langage moderne) avait déjà lu cet auteur, et adhérait à cette thèse, qui lui permettait d'être sadique par petits bourreaux interposés. Je n'ai pas oublié son nom : M. Bataille.

On remarquera l'usage socialement si pervers, et si typiquement bourgeois de la psyK : "Ce sont des masochistes qui recherchent inconsciemment les coups" ! La psyK fournit aux pervers(es) de la bourgeoisie l'astuce pour disqualifier son prochain de façon imparable : "Oui mais c'est inconscient chez lui !"
La psyK n'ayant aucune base scientifique, ni aucune discipline scientifique, mais avec une déontologie fort carencée, est facile à récupérer pour les pires usages.

Le livre de Guyton et McLean, "Les trois cerveaux de l'homme" rappelle cette violence dans les écoles maternelles, et les auteurs soulignent qu'elle ne fait appel qu'à des compétences reptiliennes : s'allier au lézard dominant, qui expulse du territoire un intrus.

L'autre auteur à retenir est John Bowlby. Je cite mon article précédent :

John Bowlby et l'attachement. T1 : 539 pages.

Au contraire des freudiens, Bowlby attache un grand prix aux expériences des comportementalistes et des éthologues. Il consacre de nombreuses pages à relier entre eux de nombreux résultats concernant l'empreinte et l'attachement chez de nombreux animaux altriciels (donc oiseaux et mammifères), notamment les primates.

Il aboutit à rejeter les deux autres thèses concurrentes :
- celle des freudiens, selon laquelle l'attachement ne serait guère dû qu'à la satisfation apportée par le sein et la nourriture ;
- celle selon laquelle puisque s'attacher à un adulte (la mère le plus souvent) donne les meilleures occasions d'apprendre, donc c'est surtout pour cette raison que l'évolution l'a sélectionnée.

Bowlby montre que le rôle principal revient à la protection contre les prédateurs. Le petit isolé est une proie facile.

La conclusion qu'il n'a pas faite, et que je fais, est que cela explique l'attachement à un parent maltraitant, comme variante du syndrôme de Stockholm, ainsi que l'attachement durable à un tyran sanguinaire. Ce méchant personnage est un répulsif contre pire prédateur. Voilà tout.

Dans l'antiquité, une vieille femme de Syracuse l'a dit fort clairement :
Denys, tyran de Syracuse, fut étonné que cette vieille se rendit chaque jour au temple d'un des dieux locaux, prier pour une longue vie au tyran. La seule de toute la ville qui tint à lui ? Il la fit mander, et l'interrogea.
Elle répondit : "Je suis vieille et j'ai vu beaucoup de tyrans. j'ai constaté que chaque fois qu'on était soulagés de la disparition d'un d'entre eux, un pire prenait sa place. Je prie donc pour ta longue vie, de peur qu'un pire que toi - si c'est possible - ne te succède."

Cela explique l'abondance des faux témoignages en faveur des parents les plus abusifs, les plus dangereux.

Et voici des pages de Bowlby :

L'empreinte chez l'homme

Il va apparaître dans les chapitres suivants que le développement du comportement d'attachement chez les nourrissons humains, tout en étant bien plus lent, est, autant qu'on puisse le voir jusqu'à présent, en conformité avec celui observé chez les mammifères infra-humains. Il y a beaucoup de témoignages qui confirment cette conclusion et aucun ne la contredit.
La connaissance actuelle du développement du comportement d'attachement chez les humains peut se résumer brièvement sous les mêmes huit rubriques que celles utilisées chapitre 10 pour décrire la connaissance actuelle de l'empreinte chez les oiseaux :
1 / Chez les nourrissons humains les réponses sociales de tout ordre sont d'abord suscitées par un large éventail de stimuli et, plus tard, par un éventail bien plus étroit qui se limite après quelques mois à des stimuli provenant d'un ou de quelques individus particuliers.
2 / On a la preuve qu'il y a une tendance marquée à répondre socialement à certains types de stimuli davantage qu'à d'autres.
3 / Plus un enfant a l'expérience d'une interaction sociale avec une personne, et plus son attachement à cette personne devient fort.
4 / Le fait d'apprendre à discerner différents visages suit habituellement les périodes où l'enfant fixe et écoute attentivement, ce qui fait penser que l'apprentissage par exposition peut y jouer un rôle.
5 / Chez la plupart des enfants le comportement d'attachement à une figure préférée se développe au cours de la première année de la vie. Il semble probable qu'il y ait une période sensible au cours de cette année où le comportement d'attachement se développe plus facilement.
6 / Il est peu probable qu'aucune phase sensible commence avant six semaines et il se peut que ce soit plusieurs semaines plus tard.
7 / Après six mois, et de façon marquée après huit ou neuf mois, les nourrissons sont plus enclins à répondre à des figures étrangères par des réactions de crainte et plus disposés aussi à y répondre avec une frayeur marquée que lorsqu'ils étaient plus jeunes. En raison de la fréquence et de la force croissantes de ces réactions de crainte, le développement de l'attachement à l'égard d'une nouvelle figure devient de plus en plus difficile vers la fin de la première année et ultérieurement.
8 / Une fois qu'un enfant s'est fortement attaché à une figure particulière, il tend à préférer cette figure à toutes les autres et une telle préférence tend à persister en dépit de la séparation.
Nous exposerons dans les chapitres suivants des faits corroborant tous ces énoncés.
Nous pouvons donc conclure que, dans la mesure où nous le savons à l'heure actuelle, la façon dont le comportement d'attachement se développe chez l'enfant humain et se centre sur une figure distinguée des autres est suffisamment semblable à la façon dont il se développe chez d'autres mammifères et chez les oiseaux pour qu'on puisse légitimement l'inclure sous le terme d'empreinte, tant que ce terme est utilisé dans son sens générique courant. En réalité, si nous ne le faisions pas, ce serait creuser un fossé tout à fait sans raison entre le cas humain et celui des autres espèces.

La fonction du comportement d'attachement

Chapitre 8 nous avons fait une distinction très nette entre les causes d'un type particulier de comportement et la fonction que remplit ce comportement. Pour la structure d'un système de comportement donné, les variables qui le font devenir actif comprennent différents éléments tels que la concentration hormonale et les stimuli de type particulier en provenance de l'environnement. Par ailleurs, la fonction que le comportement remplit doit être recherchée dans la contribution qu'il apporte à la survie de l'espèce. Le comportement d'accouplement mâle peut servir d'exemple : parmi ses causes habituelles se trouvent la concentration d'androgènes et la présence de la femelle ; il a pour fonction de contribuer à la reproduction de l'espèce.
Dans les études traditionnelles sur le lien de l'enfant à sa mère, on n'a pas clairement distingué la cause et la fonction. Il en résulte qu'il n'y a pas d'étude systématique de ce que peut être la fonction du lien. Ceux qui soutiennent que ce lien résulte d'une pulsion secondaire provenant de la faim semblent présumer que le lien est utile parce qu'il maintient l'enfant près de sa provision de nourriture, bien que cela ne soit pas dit clairement.
Bien qu'on puisse supposer facilement que Freud aussi estimait que la fonction du lien de l'enfant à sa mère est surtout de lui assurer de la nourriture, sa position est en fait un peu différente. Dans la première discussion systématique qu’il a faite de ce problème (Inhibition, symptôme et angoisse, 1926) son argument est le suivant : le danger fondamental auquel est confronté un nourrisson est que son appareil psychique peut être perturbé par la présence d'une stimulation excessive provenant de besoin physiologique non satisfait. L'enfant est impuissant à faire face à ce danger seul. Cependant la mère peut y mettre fin En conséquence, le bébé sachant « par l'expérience qu'elle satisfait tous ses besoins sans délai »... « manifeste un désir vif de percevoir sa mère ». Il en ressortirait que la fonction remplie par la tendance secondaire qui lie l'enfant à la mère est d'assurer celui-ci de sa présence, et d'épargner ainsi à l'appareil psychique d'être perturbé par « l’accroissement des quantités d'excitation qui exigent d'être liquidées » (Ma vie et la psychanalyse : 137). De ce point de vue, la nourriture joue un rôle important parce qu'elle aide à disposer des quantités de stimulation excessives.

Etant donné que d'après toutes les constatations, la théorie de la tendance secondaire concernant le lien de l'enfant quelle que soit la forme sous laquelle elle est soutenue est erronée et que, même chez les mammifères, la nourriture ne joue qu'un rôle marginal dans le développement et dans le maintien du comportement d'attachement, la fonction du lien de l'enfant à sa mère doit être reconsidérée.

Selon un point de vue que j'ai déjà proposé, le comportement d'attachement a pour fonction la protection à l'égard des prédateurs (Bowlby, 1964) (1). Ces dernières années une autre théorie a aussi été proposée : c'est que ce comportement donne à l'enfant l'occasion d'apprendre de la mère des activités variées nécessaires à la survie. La dernière suggestion est parfois mise en avant dans les discussions et semble être impliquée dans un article de Murphy (1964) (2).
1. Cette hypothèse a aussi été avancée par KING (1966).
2. Murphy écrit : " ... la mère ne satisfait pas seulement les besoins nutritionnels et autres besoins corporels... mais favorise aussi le développement des fonctions spécifiques du Moi...»

Or, ces deux suggestions ne se contredisent pas. De plus, chacune est très plausible. S'il y a un risque de prédateurs, le comportement d'attachement de l'enfant contribue sans aucun doute à sa sécurité. En compagnie de la mère, en outre, un bébé est en bonne position pour apprendre les activités et les autres choses utiles à sa survie. Etant donné que chacun de ces
résultats est la conséquence du comportement d'attachement, et une conséquence bénéfique, pourquoi ne pouvons nous être d'accord pour dire que tous deux sont probablement des fonctions ?
Toutefois, régler la question de la sorte, c'est écarter un problème. Comme on l'a vu au chapitre 8, un fragment particulier de comportement n'a pas pour fonction biologique n'importe laquelle des conséquences favorables que son accomplissement peut avoir. La fonction biologique se définit de façon plus étroite : c'est la conséquence qui, au cours de l'évolution, a amené le comportement en question à s'incorporer dans l'équipement biologique d'une espèce. Une telle incorporation résulte de quelque avantage (en termes de survie et en termes de succès d'élevage différentiel) que confère le comportement à ceux qui l'ont possédé. Parce que les individus dotés d'une aptitude à laisser développer le comportement en question ont une plus grande progéniture que ceux auxquels cela manque, et parce que, par le biais de l'hérédité, leur progéniture en sera probablement dotée aussi, il vient un moment où, virtuellement, tous les membres de l'espèce (ou d'une population) sont dotés de cette aptitude à laisser se développer ce comportement. Afin de déterminer la fonction biologique de ce comportement, il faut répondre à la question suivante : Précisément, quel avantage par opposition à ceux qui ne disposent pas de cette aptitude le comportement considéré confère-t-il aux individus dotés de l'aptitude à le laisser développer, assurant ainsi le succès de leur reproduction ?
Dans le cas, du comportement d'attachement, il y a trop peu de témoignages pour qu'on puisse en être sûr d'un côté ou de l'autre. Quels sont donc les arguments pour ou contre chacune de ces suggestions ?

L'idée selon laquelle l'avantage crucial du comportement d'attachement est qu'il donne l'occasion à l'enfant d'apprendre de la mère des activités variées nécessaires à la survie paraît prometteuse à première vue. Les petits des espèces avancées, spécialement les mammifères, sont nés avec un équipement comportemental doté de plasticité. Au cours du développement, cet équipement s'élabore beaucoup à travers des processus d'apprentissage et une grande partie de ce qui est appris provient de l'imitation de ce que fait la mère et de comportement dirigé vers les mêmes objets, par exemple, les substances alimentaires, vers lesquelles la mère dirige son comportement à elle. Il y a donc ainsi sans aucun doute une conséquence qui vient de ce que le jeune animal reste à proximité de la mère et qu'il a de la sorte toute opportunité pour apprendre des choses utiles en la regardant faire.
Pourtant, il y a deux raisons qui font qu'il est peu probable que ce soit là l'avantage essentiel que nous cherchions. Premièrement, pourquoi le comportement d'attachement persisterait-il dans la vie adulte longtemps après la terminaison de l'apprentissage, comme cela arrive chez beaucoup d'espèces de mammifères ? Et pourquoi, en outre, est-ce que ce serait spécialement persistant chez les femelles ? Deuxièmement, pourquoi le comportement d'attachement serait-il suscité avec une telle intensité lorsque l'animal est alarmé ? Une théorie de la fonction qui fait ressortir l’occasion d'apprendre semble ne pas avoir de réponse à ces questions.
L'idée que l'avantage principal conféré à un animal par le comportement d'attachement est la protection à l'égard des prédateurs introduit une ligne de raisonnement familière à tous les naturalistes travaillant sur le terrain, mais presque inconnue aux psychologues et aux psychanalystes. Pourtant, indiscutablement, pour les animaux de toutes les espèces, le danger de mort provenant d'une attaque est au moins aussi grand que le danger de mourir de faim. Tous les animaux sont des prédateurs soit de la vie végétale soit de la vie animale, ou des deux. Pour survivre, par conséquent, les animaux de chaque espèce doivent réussir à obtenir leur nourriture et à se reproduire sans devenir, ou au moins avant de devenir, une partie de la nourriture d'un animal d'une autre espèce. Ainsi, l'équipement comportemental qui protège des prédateurs est d'une importance équivalente à celle de l'équipement qui conduit à la nutrition ou à la reproduction. Il n'est pas rare que ce fait élémentaire de la nature soit oublié en laboratoire ou dans un environnement urbain.
Que la protection à l'égard des prédateurs soit de loin la fonction la plus probable du comportement d'attachement est confirmé par trois faits. Premièrement, il paraît évident d'après les observations de bien des espèces d'oiseaux et de mammifères, qu'un animal isolé risque davantage d'être attaqué et d'être saisi par un prédateur qu'un animal qui reste en groupe avec d'autres congénères. Deuxièmement, le comportement d'attachement est suscité particulièrement facilement et intensément chez les animaux qui, en raison de l'âge, de la taille ou de la condition, sont spécialement vulnérables aux prédateurs, par exemple les petits, les femelles grosses, les malades. Troisièmement, le comportement d'attachement est toujours déclenché avec une très grande intensité dans des situations d'alarme, qui sont couramment des situations où un prédateur est soit senti soit suspecté. Aucune autre théorie ne tient compte de ces faits.
La découverte paradoxale que, plus un jeune est puni, plus son attachement est grand à la figure qui le punit, découverte très difficile à expliquer dans toute autre théorie est compatible avec le point de vue selon lequel la fonction du comportement d'attachement est une protection à l'égard des prédateurs. C'est ce que montre une observation importante : quand un mâle dominant sent un prédateur ou un autre danger, il menace couramment ou même attaque un jeune qui s'approche imprudemment du point dangereux (Hall et DeVore, 1965 ; Kawamura, 1963). Le comportement du mâle dominant, en effrayant le jeune, suscite le comportement d'attachement du jeune. En conséquence, le jeune cherche la proximité d'un adulte et très souvent celle du mâle même qui l'a effrayé; et ce faisant, le jeune s'écarte aussi du danger (1).

1. Kummer décrit le comportement de jeunes singes qui ont quitté la mère mais ne sont pas encore adultes. Lorsqu'il est sévèrement menacé par un adulte de son groupe, un jeune singe cherche toujours l'animal de plus haut rang qu'il peut trouver, habituellement un mâle dominant. Etant donné que cet animal est habituellement celui qui menace d'abord, il arrive fréquemment que l'animal que le jeune approche est l'animal lui-même qui était la cause de sa frayeur (cité par CHANCE, 1959).

Quoique ces arguments aient beaucoup de poids, leur validité peut être mise en doute dans une certaine mesure par les études faites sur le terrain des primates infra-humains. Ce n'est que très occasionnellement que des attaques sur des singes oui été observées et on n'en a jamais observé sur les chimpanzés ou les gorilles. En fait, on suggère même que ces deux espèces de grands singes vivent dans un jardin d'Eden où l'immunité à l'égard d'ennemis est assurée. Il n'est pas sûr qu'il en soit réellement ainsi. Washburn et ses collègues le mettent en doute. Dans une discussion de ce problème (Washburn, Jay et Lancaster, 1965), ils écrivent :
Toute la question des relations prédateur-proie chez les primates a été difficile à étudier. Un petit nombre d'événements, tels que l'attaque par un aigle (Haddow, 1952 ... ), sont sans doute très importants pour la survie des primates mais de telles attaques sont rarement observées parce que la présence de l'observateur humain perturbe soit le prédateur, soit la proie. Nous pensons que l'actuelle diminution de l'importance donnée à la prédation à l'égard des primates provient de ces difficultés de l'observation et du fait que même aujourd'hui la plupart des études des primates dans les réserves sont faites dans des terrains où les prédateurs ont été réduits ou éliminés par l'homme. La plupart des prédateurs sont actifs la nuit et il n'y a pas encore d'étude adéquate du comportement nocturne de singes on de grands singes (1).

1. En approfondissant les problèmes méthodologiques pour mesurer la prédation chez les primates, WASHBURN (1968) conclut que la seule façon efficace de mesurer est d'étudier le comportement de prédateurs potentiels. Ainsi malgré des études extensives sur le terrain de singes langurs, aucun observateur n'a jamais rapporté d'attaque par des léopards. Néanmoins, une étude récente de SCHALLER (1967) montre que 27 % des excréments de léopards témoignent que les léopards ont mangé ces singes (la prédation est donc nocturne, et échappe à l'observation par l'humain, animal à vision diurne. Note de l'éditeur). Washburn examine aussi l'attitude récente prouvant que la prédation est un facteur majeur qui détermine à la fois la morphologie et le comportement des primates.

Nous en resterons là sur cette question. De toutes les diverses suggestions proposées concernant la fonction du comportement d'attachement, la protection à l'égard des prédateurs paraît être de loin la plus probable. Dans ce qui suit cette fonction est présumée.


C'étaient les pages 301 à 308.
Dans la suite, je donnerai la table des matières.
John Bowlby. Attachement et perte. 1 : L’attachement. 1969. Trad. PUF 1978, Paris. 539 p.



Sommaire
PRÉFACE 5
Remerciements 13

Première Partie
LA TÂCHE

CHAPITRE 1. - Le point de vue 19
Quelques caractéristiques du mode d'approche utilisé 22
Les théories de la motivation . . . . . 32
Note sur le concept de rétroaction dans la théorie freudienne. .43
CHAPITRE 2. - Des observations à expliquer 45

Deuxième Partie
LE COMPORTEMENT INSTINCTIF
CHAPITRE 3. - Le comportement instinctif : autre modèle possible 61
Introduction ................................. 61
Quelques principes des systèmes cybernétiques 67
Les systèmes de régulation et le comportement instinctif 71
L'adaptation : système et environnement 79
Note sur la littérature 87
CHAPITRE 4. - L'environnement d'adaptétude évolutionniste de l'homme 89
CHAPITRE 5. - Les systèmes de comportement médiateurs du comportement instinctif 98
Les types de systèmes de comportement 98
La coordination des systèmes de comportement 111
Les processus d'intégration et de régulation d'un plus haut degré . . . . . . . . . . . . 117
CHAPITRE 6. - La causalité du comportement instinctif . . . . . . . 125
Activation et terminaison des systèmes de comportement... 125
Les systèmes de comportement incompatibles : les résultats d'une activation simultanée 141
L'influx nerveux afférent (sensoriel) et sa transformation.. . . 148
CHAPITRE 7. - L'évaluation et la sélection : sentiment et émotion 151
Introduction 151
Problèmes philosophiques . . 154
Les processus que l'on sent 158
Le sentiment ou l'émotion est-il la cause d'un comportement ? 166
Le sentiment et l'émotion : leur rôle de communication... . . 171
CHAPITRE 8. - La fonction du comportement instinctif 177
Les systèmes de comportement : leurs fonctions et autres
conséquences de leur activité 177
Problèmes de terminologie 189
CHAPITRE 9. - Les changements dans le comportement au cours du cycle de la vie 199
CHAPITRE 10. - L'ontogenèse du comportement instinctif . . . . . 205
Les changements qui se produisent au cours de l'ontogenèse des systèmes comportementaux 205
La restriction du champ des stimuli utiles 208
L'élaboration des systèmes comportementaux primitifs supplantés ultérieurement par des systèmes sophistiqués .. . . 214
L'intégration des systèmes comportementaux en des touts fonctionnels 220
Les périodes de sensibilité du développement 226
L'empreinte . 233
Comparaison des théories anciennes et nouvelles du comportement instinctif 239

Troisième Partie
LE COMPORTEMENT D'ATTACHEMENT
CHAPITRE 11. - Le lien de l'enfant à sa mère : le comportement
d'attachement 245
Les théories 245
Le comportement d'attachement et sa place dans la nature. . 249
Le comportement d'attachement chez les primates infrahumains 253
Le comportement d'attachement chez l'homme 272
CHAPITRE 12. - Nature et fonction du comportement d'attachement 286
La théorie de la tendance secondaire : son origine et son
statut actuel 286
La question de l'empreinte 298
La fonction du comportement d'attachement. . . . . . . . . . . . . . 303
Remarque sur la terminologie: « la dépendance » 308
L'attachement et les autres systèmes de comportement social. 311
CHAPITRE 13. - Le comportement d'attachement : une approche par systèmes de régulation 317
Introduction 317
Les rôles de l'enfant et de la mère dans l'interaction mère enfant 318
Les formes de comportement médiatisant l'attachement et leur organisation 329
Comportement typique des enfants de deux ans dans des situations différentes 339
Activation et terminaison des système" médiatisant le comportement d'attachement 346

Quatrième Partie
L'ONTOGENÈSE DE L'ATTACHEMENT HUMAIN
CHAPITRE 14. Les débuts du comportement d'attachement.. . 355
Les phases dans le développement de l'attachement. . ...... 355
L'équipement comportemental du nouveau-né humain . 360
Les premières réponses aux personnes 363
L'inné et l’acquis 395
CHAPITRE 15. - Focaliser sur une figure 398
Introduction 398
Schèmes de comportement dirigés différentiellement. . . . . . 399
Figures vers lesquelles le comportement d'attachement est dirigé 404
Processus conduisant à la sélection dei; figures . . . . . . . . . . . 417
Les phases sensibles et la crainte des étrangers 427
La position de Spitz : une critique 434

CHAPITRE 16. - Les schèmes d'attachement et les conditions y concourant 439
Problèmes à résoudre 439
Critères de descrïption des schèmes d'attachement 442
Quelques schèmes d'attachement constatés au premier anniversaire 445
Les conditions de la première année qui contribuent à la variation 449
Persistance et stabilité des schèmes 460
CHAPITRE 17. - L'organisation du comportement d'attachement et ses développements ultérieurs 463
Appendice. - Le lien de l'enfant à sa mère : une revue de la littérature psychanalytique 475
BIBLIOGRAPHIE 495
INDEX 515

Première publication de ce compte-rendu de lecture le 17 février 2003.


Les observations de Bowlby présentent l'intérêt de montrer à quel point l'innovation faite par nos petits ancêtres au cours du Trias - élever ses petit et les allaiter au terrier, au lieu de les dévorer, donc développer des conduites de reconnaissance, d'inhibition du cannibalisme, de demande de nourriture et de protection, des conduites d'attachement - réutilisait des compétences reptiliennes de base, juste en détournant partiellement leur usage.
--
Jacques Lavau

[Mateo]

Cher Jacques,

je te remercie pour ta réponse biographique et bibliographique, et je me permets de transmettre une réaction de Muriel au 1er texte (rappels sur le harcèlement, publié avant ta réponse) :
--
Mateo.

En gros, j'aime pas ce truc là: j'aime pas les généralisations abusives et j'ai déjà lu le contraire.

D'un point de vue sociologique, il y a toujours, qui que ce soit (voir l'expérience des 6 rats), des dominants, des dominés, des neutres mais il n'y a rien qui caractérise les dominants, les dominés et les neutres en dehors de la situation. J'avais déjà lu le contraire (les "agressés" sont des gens plus forts et plus sûrs d'eux qui refusent les normes du groupe)

L'expérience des 6 rats est passionnante pour ça. Quand tu mets 6 rats, il y a toujours 2 dominants, 2 dominés et 2 neutres. Tu prends 6 dominants de 3 expériences ou 6 dominés ou 6 neutres ou un autre mélange... la sauce prend autrement et on retrouve toujours le meme schéma et pas toujours le  même rôle. Autrement dit, ce n'est pas la personne qui est caractérisée par sa domination (elle est forte physiquement, elle a du caractère, etc...) mais la situation qui lui donne ces caractéristiques.
--
µ

[Mateo]

Bonjour,

voici les conclusions auxquelles sont parvenues des élèves de 2nde, des parents et des professeurs en travaillant en groupes autour d'un cas de harcèlement l'an dernier :

Certains points ne me sont pas très clairs (erreurs de traduction ou résumé mal compris).

Analyse : Le harcèlement peut se manifester par :

- la discrimination physique et psychique (équipes de sport, ...) ;
- l'humiliation en dehors de la classe, les insultes, (sobriquets, surnoms, ...) ;
- les vols d'objets ;
- l'isolement, l'exclusion ;
- le harcèlement peut être dû à l'attitude de la victime et des professeurs (le favoritisme du professeur, une attitude fayotte de l'élève, d'où une [g]ENVIE[/g]) ;
- la cause peut en être la peur : le pacte du silence, l'attitude de la victime ;
- l'INDIFFÉRENCE ;
- la hiérarchie des élèves : rejet des nouveaux, ..., selon l'âge et la maturité ;
- les jeux violents dans la cour ;
- les habitudes d'acceptation dans un groupe: le football pour les garçons, la langue, ... ;
- les témoins muets : la peur des représailles ;
- la peur de la part des enseignants ;

* pour les acteurs tout cela est une plaisanterie ;
* pour les harcelés tout cela est une souffrance.

Propositions :
- la tolérance et l'esprit d'ouverture ;
- le respect de la différence ;
- la famille doit s'inquiéter, dialoguer, agir ;
- la victime doit s'exprimer depuis le début ;
- les autorités doivent intervenir en deuxième lieu : avant, il faut en parler entre nous (avec l'appui des adultes) ;
- la victime doit être indifférente aux insultes (?) ;
- l'ouverture MUTUELLE ;
- savoir se rendre compte de l'impact des mots ;
- le plan d'aide ou de secours appuyé par les autorités ;
- le tutorat grands / petits ;
- la sélection stratégique des groupes de travail (par les professeurs) ;
- y travailler dès le plus jeune âge ;
- l'intervention des autorités individuellement (et "sans bruit") ;
- travailler à en prendre conscience au niveau personnel.
Comment agir face au harceleur ? :
- lui en faire prendre conscience ;
- le travail sur le harcèlement : le présenter aux camarades ;
- chercher une façon que l'agresseur se mette à la place de l'agressé : leur demander de faire un travail ensemble ;
- l'agresseur "tuteur" de l'agressé (élève en difficulté) ;
- les "tuteurs" qui démantèlent l'agresseur ;
- demander PARDON : punir tout le monde ou personne.

[Mateo]

Jacques Lavau a écrit :

La dernière phrase est obscure : "- demander PARDON : punir tout le monde ou personne."
--
Jacques Lavau

[Mateo]

Cher Jacques,

La dernière phrase est obscure : "- demander PARDON : punir tout le monde ou personne."

Voila comment je la comprends (je n'étais pas présent à ce groupe de travail) :
Les élèves demandent que l'on punisse le harceleur et tous ses complices, ou que l'on règle le problème par le dialogue et des excuses publiques.

Si le harcelement a déjà pris des proportions démesurées, il semblerait que la sanction adaptée soit l'exclusion définitive du harceleur, pour ne pas que la victime subisse son bourreau quotidiennement, (comme c'est le cas au Rwanda par exemple, dans un contexte sans commune mesure avec le harcèlement).

Sinon, il faut une prévention quotidienne de la violence physique et morale, comme le dit Éric Debarbieux dans un autre article de ce forum : http://deonto-famille.org/citoyens/debattre/index.php?topic=336.msg579#new
--
Mateo.

[Mateo]

Bonjour,

Je me permets de publier une réaction de mon ami Philippe Boukobza, instituteur, sur le texte de Jacques sur le harcèlement :
--
Mateo.

Je te remercie pour tes encouragements sur le site de l'Intelligence Collective : http://www.dyninco.net . Avec un peu de retard, je réagis à ton courrier sur le harcèlement. Ce texte m'a impressionné, surtout dans sa première partie. La suite me semble moins intelligible, surtout la prise de position contre la psychologie. Je peux t'assurer que la psychologie cognitive utilise des méthodes rigoureusement scientifiques.

Les pratiques économiques influencent les schémas de comportements sociaux. Une économie à tendance ultra-libérale où les grosses entités financières font acte de prédation sur les petites entités entraînant OPA, plans de licenciements, délocalisations....

Cette situaton a une résonnance, jusque dans les cours de récréation. Je pense qu'un combinaison de facteurs  crée de la sorte les conditions pour que le harcélement se manifeste. La banalisation culturelle (même dans des médias qui se disent "familiaux" du type TF1) d'une violence de divertissement qui passe par le film mais aussi de plus en plus par les jeux vidéos, valorise les personnes capables de violence, sous toutes ses formes. Le modèle économique véhicule un code social où règne dans  toute sa spendeur la loi du plus fort, où le faible n'a pas sa place, où tout doit être rentable. Donc les comportements éthiques sont placés au second plan, surtout dans les médias. Qui va parler d'une association de banlieue qui crée du lien social ? Ce que les médias recherchent, ce sont d'abord les affrontements avec la police, les voitures incendiées, les images choc.

Selon moi, pour lutter contre cette tendance, il importe en priorité d'inclure le travail sur l'empathie dans les pratiques éducatives et de refuser d'adhérer à la violence spectacle.

à plus
--
Philippe

[Mateo]

Jacques Lavau a écrit :

C'est quoi "la prise de position contre la psychologie" ?

A part cela, nous avons un gros problème :
Nous faisons tourner ce site à deux. Deux français.
Le québécois s'est fait rare.
Bachi n'écrit plus ici.
--
Jacques Lavau

[Mateo]

Cher Jacques,

C'est quoi "la prise de position contre la psychologie" ?

Cher Mathieu,
 
Aucun problème en ce qui concerne la publication de mes messages sur le forum, je trouve qu'il est vraiment intéressant.

Pour la position contre la psychologie, j'ai vu dans le terme psyK la psychologie, peut-être s'agissait-il en réalité de la psychanalyse ?

à bientôt
 
Philippe

Nous faisons tourner ce site à deux. Deux français.

Je pense que nous avons quelques lecteurs, mais peut-être que ce qui les retient est l'inscription au forum, ou bien le fait qu'il soit sur le web et non par lecteur de newsgroup, ou bien le nombre impressionnant de pages à lire.

Personnellement, je l'apprécie et j'essaie de le faire connaître. Il serait dommage qu'il disparaisse. Peut-être est-il dans la phase stable de sa croissance exponentielle ;-)
--
Mateo.

[Mateo]

Harcèlement scolaire

Compte-rendu (par C. G. et Mateo) d'une conférence de Christelle Darricades.

Le point de départ : un élève du collège se fait « embêter » par d’autres,  le téléphone portable est utilisé à des fins compromettantes (phénomène médiatisé en Espagne et en France).

Plan de la séance: sexualité, violence et harcèlement.

Introduction :

On peut parler des choses sans en connaître tous les fonctionnements intrinsèques, mais il est important de commencer par reconnaître que les comportements des adolescents sont liés à l’éveil de leur sexualité ; seulement, la formation des enseignants n’aborde pas ce sujet en général ou se limite à la petite enfance (3h sur Wallon, Piaget et Freud dans le meilleur des cas). La formation institutionnelle est insuffisante.

Les lectures sur le harcèlement peuvent apporter des pistes de réflexion (et notamment au sujet de la problématique narcissique) :
Comment l’enfant se construit-il ? À quel moment apparaît la violence ?

Il est intéressant de se demander si les élèves (principalement les élèves en difficulté) ne subissent pas déjà dans le milieu scolaire une certaine forme de harcèlement par les enseignants… (entendre tous les jours les mêmes questions : pourquoi n’as-tu pas fait tes devoirs ? pourquoi n’as-tu pas ton matériel ? tu dois apprendre ta leçon ! tais-toi et écoute ! etc.)

Il faut faire attention : Le mot « harcèlement » est souvent utilisé trop facilement et à mauvais escient pour caractériser d’autres phénomènes (agression ponctuelle, etc.)

Définition : le harcèlement vise la destruction progressive par un groupe (ou un individu) d’un autre groupe (ou individu) pour obtenir quelque chose chez la victime contre son gré, en créant un état de terreur, ceci sur la durée et avec répétition.
Le harcèlement peut être moral, sexuel ou physique.

Etymologiquement, ce mot vient de la herse : (vocable paysan et militaire, connotation forte…) : vise à couper tout ce qui dépasse (du groupe)
Pathologie du groupe : il vise la soumission de tous et si ce n’est pas le cas, le sacrifice de l’un d’entre eux.
La victime souvent ne sait pas ce qu’on veut de lui.

Dans le cas du harcèlement moral :
Nous sommes tous soumis à des frustrations plus ou moins importantes;
Si on a un bouc émissaire sur lequel on peut projeter ses propres souffrances, on en tire un bénéfice… C’est l’environnement qui va permettre que cela se fasse.
Le reste du groupe, en restant passif, est en fait complaisant ou complice. Ce que l’on ne remarque pas toujours au premier abord.
D’où la perversité du phénomène.

2 dénis : on médiatise à outrance, on dénie le harcèlement dans la vie privée, on commence à reconnaître le harcèlement dans la vie professionnelle (notamment en entreprise).

Violence et autorité :

Dans certains contextes, la violence est présente mais institutionnalisée.

Par exemple, en classe de la maternelle, lorsque l’enfant ne réussit pas ce qu’on attend de lui (dessins de bonhommes, écriture cursive, etc.),  l’enseignant le fait remarquer et peut ainsi créer des enfants en difficulté en « fabriquant de l’échec »
(l’enfant culpabilise de ne pas y arriver et donc de ne pas être au niveau des autres).
On peut ainsi faire naître des frustrations et par réaction une certaine forme de violence. On est ainsi à notre insu acteur du harcèlement.

Dans la famille, le rôle du père évolue et de plus en plus on regrette le pouvoir des pères d’« avant »: en fait, il s’agit d’autorité. Pourtant, cette autorité ne passe pas forcément par le pouvoir.

Or, nous faisons comme si cela n’existait pas. Pourtant il ne faut pas perdre de vue que nous sommes dans une société où la violence existe (on ne peut pas le nier) et se manifeste sous différentes formes. Si une certaine forme de violence est éradiquée, alors le phénomène va se déplacer et ressurgir sous une autre forme.
Ainsi, la violence du système ou violence antérieure qui se situait à l’extérieur de  l’école se retrouve de nos jours dans l’école.

Les comportements sont régis par une pulsion très forte : éprouver du plaisir.
Or, nous sommes socialisés donc nous acceptons de canaliser certaines de nos envies quotidiennes, ce qui peut créer des frustrations et plus tard faire naître la violence.
On se construit ainsi.

Construction de l’individu :

En ce qui concerne les adultes, leur personnalité est fixée et on peut donc déceler les pathologies. Les adolescents sont beaucoup plus fluctuants : ils sont en construction, leur structure n’est pas fixe.
On ne peut pas parler de pathologie tant que le sujet n’est pas adulte (affectivement bien sûr, soit en général aux alentours de 20 ans)
Nos souvenirs sont sélectifs et idéalisent le passé et en particulier notre adolescence.

Du point de vue neurologique, tout est prêt à fonctionner dès l’âge de 3 ans: anxiété (de l’absence des parents par exemple), acceptation de l’altérité :
avant 3 ans, l’enfant ne pense qu’à lui et donc accorde de l’importance à qui s’occupe de lui (que ce soit père, mère ou un tiers) ; à partir de 3 ans l’enfant est conscient de la présence d’autrui et vit mal de ne plus être le centre des préoccupations, ce qui peut créer des frustrations. L’enfant découvre également le pouvoir qu’il peut exercer sur les autres. (le premier caca dans le pot !)
Mais son champ d’action reste restreint.

Il y a deux période de changement dans les connexions nerveuses : dans la vie intra utérine et à l’adolescence. Les pathologies ne peuvent être décelées que vers 20 ans. Les hormones ont un effet sur le développement neurologique.

Caractéristiques psychiques :

Chez le harcelé (adulte), on retrouve les traits suivants: forte personnalité qui se distingue du groupe par une différence quelconque ( qui peut être aussi bien un handicap physique, qu’une réussite brillante ou encore un certain charisme, une autonomie que n’ont pas les autres membres du groupe, etc.)
Attention, la réciproque est fausse : un individu qui possède ces caractéristiques ne deviendra pas systématiquement un harcelé.

Chez le harceleur (adulte), on décèle une pathologie de type narcissique : on est face à un sujet tout puissant, orgueilleux, en grande souffrance psychique et centré sur lui-même. Peu d’empathie pour l’autre, frustré de ce que l’autre possède et donc fortement  enclin à  exploiter l’autre. Froid et cruel, fasciné et méfiant de l’autre. De plus, le harceleur est plutôt lâche et a besoin d’être entouré. Le harceleur n’agit pas s’il est seul. Le contexte joue donc un rôle important.
A l’école, le harceleur est souvent en échec scolaire avec un QI supérieur à la moyenne.
Le harceleur ne tolère pas la frustration : la violence est toujours une réaction défensive. Il ne pense qu’à se défendre, n’a pas d’empathie pour l’autre (vide intérieur) donc n’a pas de conscience de faire souffrir.

Ce qu’ils se renvoient :
Harcelé: compétent / harceleur incompétent, corrupteur.
Harcelé: différence, réussite, charisme / harceleur : pas d’assise narcissique, envie. Harcelé: autonome, différe ses désirs / harceleur : absence d’autonomie
émotionnelle et intellectuelle.
Harcelé : résiste mais ne trouve pas de soutien du groupe face au harceleur.
Harceleur : ne se frotte pas à la cible si elle est protégée.
Harceleur : perversion et paranoïa. Le regard de l’autre est une intrusion psychique insupportable.
Harceleur : subit du stress mais le défoule sur le harcelé.
Harceleur : vise à l’autodestruction du harcelé.
Harcelé : sentiment de honte et de culpabilité, perte de l’estime de soi, tristesse, stress, peur, anxiété. Perte d’autonomie qui peut conduire à des psychosomatismes divers (maladies de peau,  alcoolisme, etc.) et dans les cas extrêmes, au suicide.

Contexte :

La majorité sexuelle est de 15 ans en France.
Dans l’inconscient collectif, on pense pour se déculpabiliser: « il n’y a pas de fumée sans feu, Il est bizarre (le harcelé), il l’a bien cherché… »
Le harcelé peut être surexposé : répétition d’une maltraitance vécue.
Que rejoue-t-il de sa propre histoire ? (tout enfant abusé ne devient pas forcément abuseur). Par exemple, Le bizutage, où les victimes subissent mais prennent plaisir à devenir à leur tour les bizuteurs !
Le harcèlement moral : prise de conscience du transfert de la dictature à la démocratie. La violence apparaît nécessaire.
Résistance ou fuite sont 2 solutions.
Chez les enfants, l’indifférence ne résout rien.
 
Narcissisme :
 
Le développement de l’enfant n’est pas une conception linéaire. Le stade oral vient avant le stade génital.
Caricature : le nourrisson pense que le monde et lui ne font qu’un : Le corps est un objet de plaisir : sein ou tétine, il ne voit pas que cela vient de dehors et croit que ça fait partie de lui.
C’est la période du narcissisme primaire : les envies primaires sont satisfaites.

Le stade du miroir (la première fois que l’on découvre sa propre image) induit plaisir et toute puissance.
Puis l’enfant découvre que l’autre ne le satisfait pas tout le temps ou immédiatement. Ce qui crée des situations angoissantes et peut entraîner des pulsions agressives chez l’enfant. La mère désire ailleurs : il faut laisser de la place au père.
L’apprentissage de la propreté : stade anal. L’enfant observe ses parents (lorsque le premier caca tombe dans le pot) et prend conscience du pouvoir qu’il a d’agir sur la relation avec l’autre.

Le complexe d’Œdipe et l’adolescence:

Le complexe d’Oedipe est très compliqué, il contient à la fois : violence, infanticide (son père le laisse pour mort) inceste et parricide. Le conflit oedipien est ranimé autour de l’adolescence : la violence est alors potentiellement explosive.
C’est une période de latence : l’énergie sexuelle est canalisée: lecture, sport, socialisation… voire non reconnue (sujet tabou) alors qu’il s’agit de la préoccupation principale de l’adolescent ; il y a simultanément la puberté (corps) et le pubertaire (psyché) : la sexualité devient possible.

Une angoisse apparaît à l’insu de l’adolescent et des adultes. Le pubertaire est en état de douleur : désirs inconnus, terrifiants. Pour continuer à se construire, il va falloir qu’il s’identifie à l’autre. Il s’identifie aux parents, qu’il désire. "Je dois m’éloigner de mes parents, mais j’ai besoin d’eux pour me construire, je les désire mais j’ai besoin de mon autonomie".
Suite au paradoxe : « j’ai besoin d’eux mais je dois m’en éloigner », il va alors partir en quête de nouvelles identifications : auprès de ses pairs. Ces processus sont inconscients et il y a beaucoup de violence dans ce paradoxe.
Il n’y a pas de modèle et le pubertaire fait ce qu’il peut.
Il faut avoir une bonne idée de soi-même pour pouvoir se défendre.

C’est pour cette raison que certaines circonstances sont déterminantes : si les parents ont été absents aux moments cruciaux, si les parents prennent leur enfant dans leur lit (à 6 ans on n’a rien à faire dans le lit de papa et maman). 
En France, les nouveaux pédiatres conseillent le biberon jusqu’à 6 ans…
Lorsqu’on ne laisse pas aux enfants de prendre leur autonomie, on les arme moins bien pour affronter les difficultés.

La violence est un moyen d’apaiser une angoisse, de projeter ses frustrations de l’intérieur vers l’extérieur. La violence émerge quand la communication n’a plus lieu. L’insulte, elle, est un message (par exemple le langage des banlieues : « nique ta mère » peut être interprété comme une insulte ou une vanne. C’est un code. Il peut y avoir une forme de créativité. NTM : le Nord Transmet le Message).

L’adolescent vient nous déranger avec sa sexualité. Freud a dit : « la société est anti-sexe ». Le collège est un cordon sanitaire ou un sanctuaire : on ne juge pas, mais c’est interdit ici.

Référence au livre de l'auteur du bûcher des vanités : roman sur une grande université américaine qui traite de sexe et alcool.
Le cannabis apaise les tensions. Il y a un gros problème avec l’alcool.

Conclusion :

Comme une des solutions possibles : la démocratie : les élèves doivent en être acteurs. Il faut pouvoir accepter de changer, d’écouter l’autre. De prendre des décisions en commun.